Michigan State University

“Cuando abran las escuelas, voy a abrazar a la maestra de mi hijo y agradecerle…” me dijo un amigo por teléfono a los tres días del cierre impuesto por el Covid-19. Ahora, ya pasadas varias semanas de la crisis del Covid-19, no es exagerar decir que nuestro mundo ha cambiado de manera fundamental, incluyendo tal vez la forma en que vemos el trabajo de los maestros. ¿Se pueden remplazar fácilmente con la tecnología? ¿Cualquiera puede convertirse en maestro? Me imagino que al menos alguno de nosotros ha cambiado sus opiniones al respecto.

El énfasis en los agentes no estatales en el próximo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2021 nos invita a participar en los debates sobre los maestros y la enseñanza a la luz de la creciente oferta educativa basada en el mercado. Utilizando el caso de la India, muestro cómo los agentes no estatales están configurando la vida profesional de los maestros de tres maneras.

GPE/Deepa Srikantaiah

Los agentes no estatales están proporcionando formación docente

El sector privado desempeña un papel destacado en la formación docente en varios países de ingresos bajos y medios. Al trabajar con el gobierno, los institutos privados pueden contribuir a paliar la escasez de maestros capacitados. Si bien no se ha estudiado suficientemente la repercusión más amplia de la formación docente no estatal en la profesión, puede quedar muy lejos de las expectativas, como lo demuestran experiencias como la que está surgiendo en India.

El sector de la formación docente ha sido difícil de regular en India. Tras los recientes esfuerzos por reformar el proceso de acreditación de los institutos de formación docente, el Consejo Nacional de Formación Docente (NCTE, por sus siglas en inglés) ahora señala que hay 17.244 institutos de formación docente “reconocidos” en India, que ofrecen 17 diferentes tipos de cursos aprobados. Unos cuantos clics en el sitio web del NCTE producen una lista estatal de institutos “reconocidos”, que puede ser un recurso valioso para que un aspirante a maestro pueda confirmar que se está matriculando en, y pagando grandes sumas de dinero por, un programa de formación legítimo. Sin embargo, con una letanía de nombres genéricos como “Institute of Education and Management” y “C – Impact Institute” e institutos con nombres y direcciones similares, con pequeñas variaciones en la ortografía (por ejemplo, “Springdale Institute” y “Springdala Institute”), navegar por estas listas puede ser abrumador.

Mientras avanzaba algo confusamente al tratar de entender mejor cómo identificar eficazmente los institutos “reconocidos”, me encontré con una pequeña industria casera de “expertos” en YouTube. Ofrecen asesoramiento en hindi y en lenguas regionales de India a los futuros maestros sobre cómo seleccionar un instituto de formación docente, evitando caer en las trampas de los institutos y títulos fraudulentos y caros de formación docente.

Sin embargo, unos años después de la reforma del NCTE, estos comentarios de YouTube no son la única indicación de que no todo va bien en el sector de la formación docente privada en India. El capítulo 5 del Proyecto de la Nueva Política Educativa de 2019, señala que “…la formación docente es muy deficiente y, de hecho, se encuentra en crisis en la actualidad. Hay aproximadamente 17.000 instituciones de formación docente en el país, de las cuales más del 92% son privadas. Diversos estudios de fondo… han demostrado que una gran proporción de estos colegios de formación ni siquiera intentan proporcionar una buena educación; en cambio, muchos están funcionando como comercios en los que ni siquiera se cumplen los requisitos mínimos del currículo o de los cursos, y en las que esencialmente se pueden comprar títulos”. El documento de política además afirma que una gran mayoría de estos colegios son “autónomos” y, por lo tanto, “…generalmente no tienen la capacidad de proporcionar una formación docente que incluya… una sólida formación pedagógica y práctica”.

Los agentes no estatales emplean a muchos maestros

Dado que la prestación de servicios educativos no estatales a nivel de la enseñanza primaria y secundaria ha crecido rápidamente, los agentes privados se han convertido en importantes empleadores de maestros, lo que ha dado forma a la remuneración y las condiciones laborales de los maestros. Tan solo en India, entre 3 y 4 millones de maestros están empleados en el sector privado. El consenso general es que los maestros del gobierno reciben salarios más altos que los maestros de las escuelas privadas. Sin embargo, más allá de las comparaciones de salarios, tenemos una comprensión limitada de las condiciones laborales de los maestros en el sector no estatal.

Con base en la investigación en la que estoy trabajando actualmente con Jutaro Sakamoto en la Universidad Estatal de Michigan, observamos que, en India, es probable que los maestros de escuelas privadas no solo ganen menos, sino que también sea menos probable que tengan contratos de trabajo formales, o que reciban beneficios como ausencias pagadas y pensiones. No se han estudiado lo suficiente las implicaciones de estas condiciones laborales relativamente precarias y menos deseables de los maestros del sector privado. Aunque no es del todo aplicable, las investigaciones sobre los maestros con contratos gubernamentales (maestros contratados en condiciones algo similares a las de los maestros de escuelas privadas con un salario más bajo y menos garantías o beneficios contractuales) ofrecen algunos indicios de que un mercado laboral docente tan bifurcado puede tener consecuencias negativas para la moral y la deserción de los maestros.

A través de las “soluciones” de Ed-Tech, los actores no estatales están dando forma al trabajo cotidiano de los maestros

La crisis del Covid-19 ha puesto de relieve varias desigualdades inherentes en la búsqueda de soluciones educativas basadas en la tecnología. A pesar de estas preocupaciones, mediante innovaciones tecnológicas educativas revolucionarias y mágicas que prometen contribuir a que el progreso educativo de un salto, los agentes no estatales han estado ocupados defendiendo soluciones educativas basadas en la tecnología a escala. Estas intervenciones sustituyen, aumentan, modifican y redefinen los procesos educativos y, por extensión, el trabajo cotidiano de los maestros. Según un reciente y extenso análisis de casi 3.000 innovaciones, las ONG y el sector privado se encuentran entre los mayores proveedores de innovaciones de EdTech, y el sector privado y las fundaciones están entre los mayores financiadores de estas innovaciones.

De hecho, la tecnología educativa tiene el potencial de mejorar el aprendizaje, pero también es una oportunidad de mercado lucrativa. Un reciente informe de la industria del sector educativo, afiliado al Departamento de Comercio de India, señala que “el país se ha convertido en el segundo mayor mercado para el aprendizaje electrónico después de los Estados Unidos. Se anticipa que el sector alcance los 1.960 millones de dólares en 2021 con unos 9,5 millones de usuarios”. La Dra. Francine Menashy en su reciente blog llamó la atención sobre las preocupaciones generales derivadas de la participación de las empresas en la educación durante la crisis. Varias de estas observaciones también son relevantes más allá de la crisis. De manera importante en el contexto de los maestros, estas consideraciones llaman nuestra atención a las formas en que debemos entender mejor el potencial de las intervenciones de tecnología educativa, muchas apoyadas y promovidas por actores no estatales, para redefinir el trabajo cotidiano de la enseñanza.

En resumen

Volviendo a las preguntas con las que empezamos, la crisis del Covid-19 ha vuelto a centrar nuestra atención en los trabajadores de primera línea, incluyendo a los maestros, cuyas habilidades y trabajo ya no podemos dar por sentado. Reorientar nuestra atención hacia los maestros requiere que estemos más atentos a las formas en que los actores no estatales, con una gama de motivos y habilidades, están influyendo en la preparación, las condiciones laborales y el trabajo cotidiano de los maestros.

Una presencia no estatal innovadora, concienzuda y sensible al contexto en estos espacios puede complementar los esfuerzos gubernamentales. Pero es poco probable que este resultado se logre sin que el gobierno cumpla su función de proveedor y regulador en el sector de la educación. La situación actual de los conocimientos también limita nuestra comprensión del pleno impacto de los agentes no estatales en la vida de los maestros y sus posibles sinergias o conflictos con el sistema público. El enfoque del Informe GEM 2021 sobre los actores no estatales es un paso positivo que proporcionará a la comunidad mundial una nueva oportunidad para explorar estas cuestiones poco estudiadas.

Nota publicada en el Blog de la Educación Mundial de la UNESCO, reproducida en PCNPost con autorización