Por: Manos Antoninis

Director del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM)

Hay que poner el foco en el aprendizaje de los niños en África. A pesar de las mejoras en las evaluaciones del aprendizaje, el reciente Informe Spotlight de la ADEA, la Unión Africana y el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo muestra que no hay suficientes datos sobre los niveles de aprendizaje y, especialmente, sobre las tendencias para que los países puedan fijar metas realistas y ambiciosas hacia las que puedan trabajar.

Se dispone de datos recientes sobre el aprendizaje de un tercio de las y los niños del continente. Desde 2015, solo 19 países en lectura y 18 en matemáticas han comunicado datos procedentes de encuestas escolares. Estos datos muestran que, como mucho, alrededor de uno de cada cinco logra una competencia mínima en lectura y matemáticas al final de la escuela primaria.

Hay aún menos información sobre las tendencias. Solo 14 países, que representan el 15% de la población africana en edad escolar, disponen de al menos dos puntos de datos sobre la competencia mínima de aprendizaje. Según estos datos, el Instituto de Estadística de la UNESCO ha calculado que el progreso a lo largo del tiempo es dos veces menor que en el resto del mundo.

La mayoría de los países con datos sobre tendencias son países africanos francófonos que participaron en las rondas de 2014 y 2019 de la encuesta PASEC y que actualmente se preparan para participar en la ronda de 2024, lo que la convierte en la fuente de información más valiosa sobre el aprendizaje en el continente. Esto no niega que se hayan planteado preguntas sobre la coherencia de las tendencias de las que informa. Es necesario aumentar la inversión en el desarrollo de capacidades para reforzar los conocimientos técnicos.

Los recursos nacionales para financiar las evaluaciones del aprendizaje siguen siendo limitados. Hasta cierto punto, esto es comprensible: los presupuestos de educación son muy bajos y las demandas que se les hacen son enormes. Sin embargo, los gobiernos podrían haberlo hecho mejor. Un análisis del Informe Spotlight ha puesto de relieve los problemas del SACMEQ, la otra gran evaluación transnacional que abarca los países de África meridional y oriental, en su mayoría anglófonos. Los datos de la cuarta ronda del SACMEQ en 2013 aún no están disponibles. Las autoridades nacionales han contribuido a algunos de los retos del SACMEQ, ya que no han pagado sus tasas y, lo que es más grave, no han gestionado eficazmente su participación en el SACMEQ, lo que ha provocado desperdicio y pérdida de conocimientos especializados.

Ha habido mucha financiación internacional de las evaluaciones del aprendizaje. Por ejemplo, entre los 12 países incluidos en el Informe Spotlight, se han llevado a cabo más de 100 evaluaciones representativas a escala nacional después de 1995, al final de la educación primaria, la mayoría con ayuda externa. Pero estos gastos plantean varios problemas. Por ejemplo, solo el 17% de estas encuestas se han utilizado para informar al Instituto de Estadística de la UNESCO sobre el indicador global 4.1.1 de los ODS, el porcentaje de estudiantes que alcanzan la competencia mínima.

Algunas de estas evaluaciones no cumplen los criterios mínimos de calidad y/o no pueden compararse con el marco global de competencia para entender los niveles de aprendizaje. Un estudio de caso para el Informe Spotlight sobre Sierra Leona mostró que se habían realizado o estaba previsto realizar 10 evaluaciones a gran escala entre 2014 y 2023 en la educación primaria y secundaria financiadas por cuatro importantes socios de desarrollo. Aunque no todos han hecho pública la información sobre los costos, una estimación conservadora es que se han gastado en ellas al menos 10 millones de dólares. Pero hasta la fecha, Sierra Leona no ha informado sobre el indicador global ODS 4 en ninguno de los tres niveles educativos designados, mientras que los primeros pasos para establecer una unidad nacional de evaluación no se dieron hasta este año.

En teoría, el programa de Evaluación de la Lectura en los Primeros Grados (EGRA, por sus siglas en inglés) pone los datos a disposición a través de la Biblioteca de Datos sobre Desarrollo de USAID. Sin embargo, de las 39 encuestas EGRA financiadas por USAID realizadas en África desde 2014, solo la mitad están disponibles en la Biblioteca; incluso estas no son necesariamente de fácil acceso, como descubrió el Informe Spotlight durante su investigación.

Asimismo, la base de datos Research for Development Outputs (“Investigación para los Resultados de Desarrollo”) del Reino Unido actualmente solo incluye ocho conjuntos de datos financiados por el Reino Unido con variables de educación, ninguno de los cuales es un conjunto de datos EGRA. Sin embargo, la base de datos EGRA Tracker, que no es exhaustiva, ha documentado al menos 170 encuestas EGRA en África Subsahariana desde 2007, de las cuales el gobierno del Reino Unido ha financiado total o parcialmente al menos 29. En general, sin distinguir por grado o ámbito, entre las 114 evaluaciones de aprendizaje a gran escala realizadas entre 1995 y 2021 en el nivel primario en los 12 países Spotlight, 75 produjeron informes disponibles y accesibles públicamente, pero solo 25 tienen microdatos fácilmente accesibles.

Los datos de la evaluación del aprendizaje deben ser la base para desarrollar una visión nacional compartida y un plan con metas nacionales. Un programa nacional de evaluación, desde el nivel de aula hasta el de sistema, debería apoyar el seguimiento de estos objetivos y sus resultados deberían comunicarse a todas las partes interesadas para garantizar su comprensión y aceptación. Sin un sistema nacional de evaluación, es probable que las partes interesadas de la educación sigan prestando mayor atención a los exámenes de alta importancia, que tienden a no comunicar el mismo enfoque en la mejora de la calidad.

Hasta 2020, 20 países de África Subsahariana habían desarrollado un marco de política de evaluación nacional, mientras que otros 6 estaban en vías de establecerlo. Sin embargo, incluso estos marcos a menudo no se aplican o no se comunican a todos los niveles. Un estudio realizado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación indicó que las estrategias nacionales de evaluación de Gambia, Ghana, Guinea, Namibia, Senegal y Zambia no existían o no se aplicaban plenamente, los resultados no se difundían y los datos no se compartían.

El gobierno de Ghana ha puesto en marcha GALOP, un ambicioso programa para desarrollar, entre otros, un sistema sostenible de evaluación del aprendizaje. Sin embargo, las discusiones con las partes interesadas nacionales indicaron distintos grados de concienciación, incluso a nivel central.

Un componente de un sistema nacional de evaluación debería ser la participación activa en uno de los programas regionales de evaluación, PASEC y SACMEQ, para el aprendizaje en el aula. Una colaboración más estrecha y la mutualización de recursos entre estos dos programas reforzarían su capacidad para hacer frente a los desafíos continentales.

El estancamiento, cuando no la disminución, de la comunicación de datos sobre los resultados del aprendizaje al Instituto de Estadística de la UNESCO, a pesar de los esfuerzos de los organismos de desarrollo, plantea la cuestión de la eficacia. Será importante que estos organismos, incluida la GPE, garanticen que la asignación de recursos en este ámbito se traduzca en la recopilación de datos sobre los resultados del aprendizaje que sean comparables a escala internacional, pero también en el desarrollo de la capacidad pertinente en los países socios para utilizar datos relevantes con el fin de mejorar las políticas.

Sin embargo, a pesar de la falta de datos, alrededor de la mitad de los países de África Subsahariana han respondido recientemente al llamamiento para establecer puntos de referencia nacionales del ODS 4 sobre la competencia mínima en lectura y matemáticas para 2025 y 2030, uno de los siete indicadores de referencia. Inevitablemente, estos objetivos solo podrán afinarse, hacerse más realistas y, lo que es más importante, alcanzarse, cuando todas las partes interesadas hagan lo que puedan no solo para recopilar datos, sino también para que estos se validen, publiquen y utilicen.

Nota publicada en el Blog de la Educación Mundial de la UNESCO, reproducida en PCNPost con autorización

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