Si bien existe consenso sobre la importancia de la crianza, la enseñanza y el cuidado, no hay duda de que esa afirmación depende de las características de la provisión.

Por: Jennifer Guevara y Alejandra Cardini.

Investigadora Asociada y Directora del Programa de Educación de CIPPEC, respectivamente.

En los últimos veinte años la primera infancia empezó a instalarse cada vez con más fuerza en la agenda pública, tanto en América Latina como en el mundo.

Además de las políticas impulsadas por los gobiernos, la preocupación por los más pequeños se refleja en los objetivos de desarrollo sostenible de la UNESCO acordados por los líderes del mundo en 2015. Específicamente, esto se refleja en la segunda meta del cuarto objetivo, que propone garantizar el acceso a una oferta de calidad en los próximos quince años.

Su cumplimiento presenta importantes desafíos para nuestra región. Las políticas en torno a la ampliación del acceso y la mejora de la calidad de las instituciones que reciben a los niños más pequeños presentan retos específicos en sociedades con profundas desigualdades socioeconómicas e históricas fragmentaciones de la oferta.

En la mayor parte de los países la oferta orientada a la primera infancia es heterogénea y fragmentada. Hay una fuerte tendencia a la diferenciación de los tipos de oferta disponibles: variados formatos institucionales y dependencias estatales (ministerios de educación, desarrollo social y salud, entre otros).

El resultado de estas disparidades es un mapa complejo del que participan una diversidad de actores, sectores de política y niveles del Estado que ofrecen propuestas de muy dispar calidad para distintos sectores socioeconómicos, franjas etarias y territorios. De este modo, los niños más pequeños pertenecientes a sectores socioeconómicos más vulnerables que habitan territorios más alejados de las grandes metrópolis son quienes se encuentran en peores condiciones. La disparidad de formatos institucionales tiende a mantener y reforzar las desigualdades socioeconómicas existentes.

Dicha heterogeneidad y fragmentación se vincula con una histórica división entre las funciones de crianza, enseñanza y cuidado que atraviesa a las instituciones que trabajan con la primera infancia. La diferenciación de las dos últimas nace de una separación fundacional. Las instituciones abocadas al “cuidado” emergieron como medida de bienestar social para los padres que precisaban cuidado supervisado para sus niños pequeños.

Con frecuencia, esta perspectiva de cuidado ha sido ligada por algunos autores a la doctrina de la situación irregular y al tutelaje de “menores” en situación de vulnerabilidad. Mientras tanto, las instituciones abocadas a la “enseñanza” aparecieron en forma de jardines de infancia o educación preescolar, como espacio de enseñanza a través del juego y de preparación para la escuela primaria. La “crianza”, en cambio, quedaba circunscripta al ámbito familiar, sin intervención del Estado.

Todos los niños y niñas, sin importar su edad, sector socioeconómico o lugar de nacimiento deberían acceder a propuestas que amalgamen estas tres funciones inseparables e indelegables que las generaciones adultas tenemos para con ellos. Crianza, enseñanza y cuidado (CEC) se configuran como una tríada abarcativa y cohesionadora al habilitar un debate sobre la calidad en la oferta para la primera infancia, más allá de los distintos formatos institucionales y dependencias estatales que participan.

Las nociones de crianza, enseñanza y cuidado refieren a las responsabilidades de acogida de las generaciones adultas. A medida que nos acercamos a los primeros años de vida estas tres funciones cobran relevancia en tanto elementos indivisibles de la acción educativa.

Su separación no es solo una falsa oposición, sino también un entendimiento reducido de la tarea y responsabilidad de las instituciones y actores que participan. Cualquier formato institucional o división de responsabilidades que las escinda empobrece la calidad del CEC.

Superar las divisiones históricas señaladas requiere de una mirada amplia que no contemple únicamente al sistema educativo, sino a todos los formatos institucionales y actores que participan de la acogida de los más pequeños. Pensar en las instituciones desde sus funciones, en vez de su institucionalidad, podría ser un primer paso en esta dirección.

Ahora bien, la forma que adopta dicha amalgama no necesariamente es unívoca e inmodificable. De hecho, la pregunta por las políticas para la infancia es siempre una pregunta por la manera en la que recibimos a los niños, y las decisiones en torno a esa acogida están atravesadas por tradiciones y posicionamientos socioculturales, religiosos, políticos y pedagógicos.

Si bien existe consenso sobre la importancia de la crianza, la enseñanza y el cuidado, no hay duda de que esa afirmación depende de las características de la provisión. La intervención sobre la oferta debe estar acompañada por una discusión sobre la calidad del CEC en los primeros años que contemple cada una de las funciones mencionadas.

En algunos países, la acción estatal se ha orientado hacia la extensión de las licencias por maternidad y/o paternidad. En Australia, por ejemplo, la licencia se extiende hasta dos años, siendo este segundo año opcional. En otros países, como Cuba, existen alternativas no institucionales de CEC centradas en el acompañamiento a las familias durante los primeros años de vida de los niños.

Entre las alternativas institucionales el abanico de experiencias adopta características diversas en términos de abordaje pedagógico-didáctico, así como en términos del vínculo entre instituciones, familias y comunidades. En el mundo existen una variedad de institucionalidades para la primera infancia que no siempre toman la “forma” escolar. Solo para nombrar algunas experiencias podemos mencionar las escuelas del bosque en España (en las que los niños experimentan la jornada en contacto con la naturaleza), las Ecoles Bressol en Cataluña, los jardines infantiles indígenas en Colombia (que se organizan de acuerdo con el pensamiento ancestral de dichas comunidades) y los jardines maternales co-producidos en Inglaterra (en los que las familias trabajan un día por semana en el jardín en algo ligado a lo que saben hacer). Estos debates, centrales a la hora de pensar las políticas CEC, son todavía incipientes en nuestra región.

En suma, es necesario desnaturalizar la idea de que el cuidado, la enseñanza y la crianza pueden pensarse y organizarse por carriles diferentes. Estas nociones  ofrecen un marco común para pensar las políticas para la primera infancia desde una mirada cohesionadora, que atraviesa formatos institucionales y sectores de política. Solo reforzando el carácter indivisible e indelegable de estas tres funciones en la acogida de los niños más pequeños podemos avanzar hacia una garantía plena de sus derechos.

Nota publicada en el Blog de la Educación Mundial de la UNESCO, reproducida en PCNPost con autorización

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SOURCE: Blogs de la Educación